导读： 1、克劳斯法的工艺流程2、初中数学怎样帮助学生揭示解题规律总结解题 *** 的案例3、三个小朋友站成一排照相，有几种 *** 4、法国cba公司 全称5、法甲和cba哪个强6、有三种水果，三个人去分，有几种分法7、签约！法里德也回来了，突然就这么消失
- 1、克劳斯法的工艺流程
- 2、初中数学怎样帮助学生揭示解题规律总结解题 *** 的案例
- 3、三个小朋友站成一排照相，有几种 ***
- 4、法国cba公司 全称
- 5、法甲和cba哪个强
- 6、有三种水果，三个人去分，有几种分法
- 7、签约！法里德也回来了，突然就这么消失了2年
- 8、心肺脑复苏中，有CBA三个步骤，CBA分别指什么？？？
传统克劳斯法是一种比较成熟的多单元处理技术，其本质上是催化氧化制硫的一种工艺 *** 。克劳斯工艺发明伊始就成为硫回收工业的标准工艺流程，也是目前应用最为广泛的硫回收工艺之一。改良克劳斯法目前应用的有直流法、分流法和硫循环法三种基本型式。其中前两种应用最为广泛。在这三种基本型式的基础上发展起来了一系列特殊的变形型式，例如超级克劳斯工艺、低温克劳斯工艺、克劳斯直接氧化工艺以及富氧克劳斯工艺等 。 克劳斯硫磺回收法除了直流法和分流法外，还有许多特殊变形，这里介绍几种常见工艺。
（1）超克劳斯工艺（Super Claus）
传统的克劳斯工艺一般采用转化、冷凝、分硫、过程气再热等步骤。常规的三级克劳斯工艺总硫回收率一般可达到96%~97%，但是具有以下局限：受到热力学平衡的限制；过程气流中H2O含量会增加，而H2S、SO2含量减少；在火焰中生成COS和CS2，需要水解，有时还生成硫醇，致使工艺热负荷提高，硫产率降低；O2和H2S的比例要求严格控制为1：2，导致整个过程控制困难。
超级克劳斯工艺结合了两个新概念：空气和酸气比例控制范围增大；采用新型选择性氧化催化剂，使H2S直接生产硫，而不是SO2。其工艺流程有超级克劳斯-99和克劳斯-995两种，前者总硫回收率在99%左右，后者总硫回收率可达995%。
（2）低温克劳斯工艺
该法特点是在低于硫露点的条件下进行克劳斯反应。已工业化的MCRC法和CBA（冷床吸附）法用于尾气处理后，引起了克劳斯装置设计概念的变化，即转化器操作温度可以低于硫露点以提高转化率。
（3）克劳斯直接氧化工艺
采用常规克劳斯硫磺回收工艺，当酸气中H2S含量很低时，其燃烧不足以维持炉温，装置无法正常运行，这时可采用直接氧化工艺。直接氧化工艺可分为两类：一类是将H2S选择性催化氧化为元素硫，此类工艺在处理克劳斯尾气中获得了良好的应用；另一类是将H2S催化氧化为元素硫及SO2，在氧化段后继之常规克劳斯催化段，此类工艺的典型代表是Selectox工艺。
（4）富氧克劳斯工艺
常规克劳斯装置均以空气作为H2S氧化的催化剂，由于带入了大量的N2等惰性气体稀释了过程气，降低了装置的总硫回收率。为此，20世纪80年代开发了以富氧空气作为H2S氧化剂的富氧克劳斯工艺，能够提高装置效率、扩大装置的处理能力，且延伸了对酸气中H2S含量的适应范围。
由于较低的富氧程度可在较少的投入下获得较多的收益，因此目前富氧克劳斯装置大多在较低的富氧程度下运行。
初中数学教学典型案例分析
我仅从四个方面，借助教学案例分析的形式，向老师们汇报一下我个人数学教学的体会，这四个方面是：
在多样化学习活动中实现三维目标的整合；2课堂教学过程中的预设和生成的动态调整；3对数学习题课的思考；4对课堂提问的思考。
首先，结合《勾股定理》一课的教学为例，谈谈如何在多样化学习活动中实现三维目标的整合
案例1：《勾股定理》一课的课堂教学
之一个环节：探索勾股定理的教学
师（出示4幅图形和表格）：观察、计算各图中正方形A、B、C的面积，完成表格，你有什么发现？
A的面积
B的面积
C的面积
图1
图2
图3
图4
生：从表中可以看出A、B两个正方形的面积之和等于正方形C的面积。并且，从图中可以看出正方形A、B的边就是直角三角形的两条直角边，正方形C的边就是直角三角形的斜边，根据上面的结果，可以得出结论：直角三角形的两条直角边的平方和等于斜边的平方。
这里，教师设计问题情境，让学生探索发现“数”与“形”的密切关联，形成猜想，主动探索结论，训练了学生的归纳推理的能力，数形结合的思想自然得到运用和渗透，“面积法”也为后面定理的证明做好了铺垫，双基教学寓于学习情境之中。
第二个环节：证明勾股定理的教学
教师给各小组奋发 *** 好的直角三角形和正方形纸片，先分组拼图探究，在交流、展示，让学生在实践探究活动中形成新的能力 (试图发现拼图和证明的规律：同一个图形面积用不同的 *** 表示)。
学生展示略
通过小组探究、展示证明 *** ，让学生把已有的面积计算知识与要证明的代数式联系起来，并试图通过几何意义的理解构造图形，让学生在探求证明 *** 的过程中深刻理解数学思想 *** ，提升创新思维能力。
第三个环节：运用勾股定理的教学
师（出示右图）：右图是由两个正方形
组成的图形，能否剪拼为一个面积不变的新
的正方形，若能，看谁剪的次数最少。
生（出示右图）：可以剪拼成一个面积
不变的新的正方形，设原来的两个正方形的
边长分别是a、b，那么它们的面积和就是
a2+ b2，由于面积不变，所以新正方形的面积
应该是a2+ b2，所以只要是能剪出两个以a、b
为直角边的直角三角形，把它们重新拼成一个
边长为 a2+ b2 的正方形就行了。
问题是数学的心脏，学习数学的核心就在于提高解决问题的能力。教师在此设置问题不仅是检验勾股定理的灵活运用，更是对勾股定理探究 *** 和证明思想（数形结合思想、面积割补的 *** 、转化和化归思想）的综合运用，从而让学生在解决问题中发展创新能力。
第四个环节：挖掘勾股定理文化价值
师：勾股定理揭示了直角三角形三边之间的数量关系，见数与形密切联系起来。它在培养学生数学计算、数学猜想、数学推断、数学论证和运用数学思想 *** 解决实际问题中都具有独特的作用。勾股定理最早记载于公元前十一世纪我国古代的《周髀算经》，在我国古籍《九章算术》中提出“出入相补”原理证明勾股定理。在西方勾股定理又被成为“毕达哥拉斯定理”，是欧式几何的核心定理之一，是平面几何的重要基础，关于勾股定理的证明，吸引了古今中外众多数学家、物理学家、艺术家，甚至美国总统也投入到勾股定理的证明中来。它的发现、证明和应用都蕴涵着丰富的数学人文内涵，希望同学们课后查阅相关资料，了解数学发展的历史和数学家的故事，感受数学的价值和数学精神，欣赏数学的美。
新课程三维目标（知识和技能、过程和 *** 、情感态度和价值观）从三个维度构建起具有丰富内涵的目标体系，课程运行中的每一个目标都可以与三个维度发生联系，都应该在这三个维度上获得教育价值。
2课堂教学过程中的预设和生成的动态调整
案例2：年前，在鲁教版七年级数学上册《配套练习册》第70页，遇到一道填空题：
例：设a、b、c分别表示三种质量不同的物体，如图所示，图①、图②两架天平处于平衡状态。为了使第三架天平（图③）也处于平衡状态，则“？”处应放 个物体b
a
a
b
c
图① 图②
a
c
图③
通过调查，这个问题只有极少数学生填上了答案，还不知道是不是真的会解，我需要讲解一下。
我讲解的设计思路是这样的：
一引导将图①和图②中的平衡状态，用数学式子（符号语言——数学语言）表示（现实问题数学化——数学建模）：
图①：2a=c＋b 图②: a＋b=c
因此，2a=（a＋b）＋b
可得：a=2b， c=3b
所以，a＋c = 5b
答案应填5
我自以为思维严密，有根有据。然而，在让学生展示自己的想法时，却出乎我的意料。
学生1这样思考的：
假设b=1,a=2,c=3所以，a＋c = 5，答案应填5
学生这是用特殊值法解决问题的，虽然特殊值法也是一种数学 *** ，但是存在很大的不确定性，不能让学生仅停留在这种浅显的思维表层上。面对这个教学推进过程的教学“新起点”，我必须深化学生的思维，但是，还不能打击他的自信心，必须保护好学生的思维成果。因此，我立刻放弃了准备好的讲解方案，以学生思维的结果为起点，进行调整。
我先对学生1的 *** 进行积极地点评，肯定了这种思维方式在探索问题中的积极作用，当那几个同样做法的学生自信心溢于言表时，我随后提出这样一个问题：
“你怎么想到假设b=1, a=2, c=3？a、b、c是不是可以假设为任意的三个数？”
有的学生不假思索，马上回“可以是任意的三个数。”也有的学生持否定意见，大多数将信将疑，全体学生被这个问题吊足了胃口，我趁机点拨：
“验证一下吧。”
全班学生立刻开始思考，验证，大约有3分钟的时间，学生们开始回答这个问题：
“b=2，a=3，c=4时不行，不能满足图①、图②中的数量关系。”
“b=2，a=4，c=6时可以。结果也该填5”
“b=3，a=6，c=9时可以，结果也一样。”
“b=4，a=8，c=12时可以，结果也一样。”
“我发现，只要a是b的2倍，c是b的3倍就能满足图①、图②中的数量关系，结果就一定是5”
这时，学生的思维已经由特殊上升到一般了，也就是说在这个过程中，学生的归纳推理得到了训练，对特殊值法也有了更深的体会，用字母表示发现的规律，进而得到a=2b，c=3b 所以，a＋c = 5b 答案应填5
我的目的还没有达到，继续抛出问题：
“我们列举了好多数据，发现了这个结论，你还能从图①、图②中的数量关系本身，寻找更简明的 *** 吗？”学生又陷入深深地思考中，当我巡视各小组中出现了“图①：2a=c＋b 图②: a＋b=c”时，我知道，学生的思维快与严密的逻辑推理接轨了。
我们是不是都有这样的感受,课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征，这意味着课堂教学设计方案与教学实施过程的展开之间不是“建筑图纸”和“施工过程”的关系，即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。
在课堂教学展开之初，我们可能先选取一个起点切入教学过程，但随着教学的展开和师生之间、生生之间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的教学“新起点”。因此课堂教学设计的起点并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设中生成的；不是按预设展开僵硬不变的，而是在动态中调整的。
3一节数学习题课的思考
案例3：一位教师的习题课，内容是“特殊四边形”。
该教师设计了如下习题：
A
O
F
E
B
H
G
C
题1 （例题）顺次连接四边形各边的中点，所得的四边形是怎样的四边形？并证明你的结论。
题2 如右图所示，△ABC中，中线BE、CF
交于O, G、H分别是BO、CO的中点。
（1） 求证：FG∥EH;
（2） 求证：OF=CH
O
F
A
E
C
B
D
题3 (拓展练习)当原四边形具有什么条件时，其中点四边形为矩形、菱形、正方形？
题4 （课外作业）如右图所示，
DE是△ABC的中位线，AF是边
BC上的中线，DE、AF相交于点O
（1）求证：AF与DE互相平分；
（2）当△ABC具有什么条件时，AF = DE。
（3）当△ABC具有什么条件时，AF⊥DE。
F
G
E
H
D
C
B
A
教师先让学生思考之一题（例题）。教师引导学生画图、观察后，进入证明教学。
师：如图，由条件E、F、G、H
是各边的中点，可联想到三角形中位
线定理，所以连接BD，可得EH、
FG都平行且等于BD,所以EH平行
且等于FG,所以四边形EFGH是平行四边形，下面，请同学们写出证明过程。
只经过五六分钟，证明过程的教学就“顺利”完成了，学生也觉得不难。但让学生做题2，只有几个学生会做。题3对学生的困难更大，有的模仿例题，画图观察，但却得不到矩形等特殊的四边形；有的先画矩形，但矩形的顶点却不是原四边形各边的中点。
评课：本课习题的选择设计比较好，涵盖了三角形中位线定理及特殊四边形的性质与判定等数学知识。运用的主要 *** 有：（1）通过画图（实验）、观察、猜想、证明等活动，研究数学；（2）沟通条件与结论的联系，实现转化，添加辅助线；（3）由于习题具备了一定的开放性、解法的多样性，因此思维也要具有一定的深广度。
为什么学生仍然不会解题呢？学生基础较差是一个原因，在教学上有没有原因？我个人感觉，主要存在这样三个问题：
（1）学生思维没有形成。教师只讲怎么做，没有讲为什么这么做。教师把证明思路都说了出来，没有引导学生如何去分析，剥夺了学生思维空间；
（2）缺少数学思想、 *** 的归纳，没有揭示数学的本质。出现讲了这道题会做，换一道题不会做的状况；
（3）题3是动态的条件开放题，相对于题1是逆向思维，思维要求高，学生难把握，教师缺少必要的指导与点拨。
修正：根据上述分析，题1的教学设计可做如下改进：
首先，对于开始例题证明的教学，提出“序列化”思考题：
（1）平行四边形有哪些判定 *** ？
（2）本题能否直接证明EF∥FG , EH=FG 在不能直接证明的情况下，通常考虑间接证明，即借助第三条线段分别把EH和FG的位置关系（平行）和数量关系联系起来，分析一下，那条线段具有这样的作用？
（3）由E、F、G、H是各边的中点，你能联想到什么数学知识？
（4）图中有没有现成的三角形及其中位线？如何构造？
设计意图：上述问题（1）激活知识；问题（2）暗示辅助线添加的必要性，渗透间接解决问题的思想 *** ；问题（3）、（4）引导学生发现辅助线的具体做法。
其次，证明完成后，教师可引导归纳：
我们把四边形ABCD称为原四边形，四边形EFGH称为中点四边形，得到结论：任意四边形的中点四边形是平行四边形;辅助线沟通了条件与结论的联系，实现了转化。原四边形的一条对角线沟通了中点四边形一组对边的位置和数量关系。这种沟通来源于原四边形的对角线同时又是以中点四边形的边为中位线的两个三角形的公共边，由此可感受到，起到这种沟通作用的往往是图形中的公共元素，因此，在证明中一定要关注这种公共元素。
然后，增设“过渡题”：原四边形具备什么条件时，其中点四边形为矩形？教师可点拨思考：
怎样的平行四边形是矩形？结合本题特点，你选择哪种 *** ？考虑一个直角，即中点四边形一组邻边的位置关系。一组邻边位置和数量关系的变化，原四边形两条对角线的位置和数量关系也随之变化。
根据修正后的教学设计换个班重上这节课，这是效果明显，大部分学生获得了解题的成功，几个题都出现了不同的证法。
启示：习题课教学，例题教学是关键。例题与习题的关系是纲目关系，纲举则目张。在例题教学中，教师要指导学生学会思维，揭示数学思想，归纳解题 *** 策略。可以尝试以下 *** ：
（1）激活、检索与题相关的数学知识。知识的激活、检索缘于题目信息，如由条件联想知识，由结论联系知识。知识的激活和检索标志着思维开始运作；
（2）在思维的障碍处启迪思维。思维源于问题，数学思维是隐性的心理活动，教师要设法采取一定的形式，凸显思维过程，如：设计相关的思考问题，分解题设障碍，启迪学生有效思维。
（3）及时归纳思想 *** 与解题策略。从 *** 论的角度考虑，数学习题教学，意义不在习题本身，数学思想 *** 、策略才是数学本质，习题仅是学习 *** 策略的载体，因此， *** 策略的总结是很有必要的。题1的归纳总结使题2迎刃而解，题2是将题1的凸四边形ABCD变为凹四边形ABOC，两题的实质是一样的。学生在解题3时，试图模仿题1，这是解题策略问题。题1条件确定，可以通过画图、观察发现，题3必须通过推理发现后才可画出图形。
4 注意课堂提问的艺术
案例1：一堂公开课——“相似三角形的性质”，为了了解学生对相似三角形判定的掌握情况，提出两个问题：
（1） 什么叫相似三角形？
（2） 相似三角形有哪几种判定 *** ？
听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课教学。老师们对此有何评价？
C
B
A
事实上学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解。可以将提问这样设计：
如图，在△ABC和△ABC中，
(1)已知∠A=∠A,补充一个合适的
C
A
B
条件 ，使△ABC∽△ABC;
(2)已知AB/AB=BC/BC;补充一个合适的
条件 ，使△ABC∽△ABC
回答这样的问题，仅靠死记硬背是不行的，只有在真正掌握了相似三角形判定的基础上才能正确回答。这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学的有效性能够提高。
案例2：一堂讲菱形的判定定理（是讲对角线互相垂直平分的四边形是菱形）的课，教师画出图形后，有一段对话：
师：四边形ABCD中，AC与BD互相垂直平分吗？
B
C
A
D
生：是！
师：你怎么知道？
生：这是已知条件！
师：那么四边形ABCD是菱形吗？
生：是的！
师：能通过证三角形全等来证明结论吗？
生：能！
老师们感觉怎样？实际上，老师已经指明用全等三角形证明四边形的边相等，学生几乎不怎么思考就开始证明了，所谓的“导学”实质成了变相的“灌输”。虽从表面上看似热闹活跃，实则流于形式，无益于学生积极思维。可以这样修正一下提问的设计：
(1)菱形的判定已学过哪几种 *** ？（1一组邻边相等的平行四边形是菱形；2四边相等的四边形是菱形）
(2)两种 *** 都可以吗？证明边相等有什么 *** ？（1全等三角形的性质；2线段垂直平分线的性质）
（3）选择哪种 *** 更简捷？
案例3：“一元一次方程”的教学片段：
师：如何解方程3x－3=－6（x－1）
生1：老师，我还没有开始计算，就看出来了，x =1
师：光看不行，要按要求算出来才算对。
生2：先两边同时除以3，再……(被老师打断了)
师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础。
老师们感觉怎样？这位教师提问时，把学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一把步骤和“通法”。殊不知，这两名学生的回答的确富有创造性，可惜，这种偶尔闪现的创造性思维的火花不仅没有被呵护，反而被教师“标准的格式”轻易否定而窒息扼杀了。其实，学生的回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给与激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以激励学生积极思考，激发学生的求异思维，从而培养学生思维能力。
有的老师提问后留给学生思考时间过短，学生没有时间深入思考，结果问而不答或者答非所问；有的老师提问面过窄，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长期下去，被冷落的学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学习失去动力。
关于课堂提问，我感觉要注意以下问题：
（1）提问要关注全体学生。提问内容设计要由易到难，由浅入深，要富有层次性，不同的问题要提问不同层次的学生；
（2）提问要有思考的价值，课堂提问要选择一个“更佳的智能高度”进行设问，是大多数学生“跳一跳，够得着”；
（3）提问的形式和 *** 要灵活多样。注意提问的角度转换，引导学生经历尝试、概括的过程，充分披露灵性，展示个性，让学生得到的是自己探究的成果，体验的是成功的快乐，使“冰冷的，无言的”数学知识通过“过程”变成“火热的思考”。
一共有6种不同的排法。
解法：
1、用A、B、C代表三个小朋友，这三个小朋友的排列有：
ABC，ACB，BAC，BCA，CAB，CBA。
所以一共有6种不同的排法。
2、还有种解法：把这三个小朋友全排列，数学表达为A（3,3）=3×2×1=6。
排列的定义：从n个不同元素中，任取m(m≤n,m与n均为自然数,下同）个元素按照一定的顺序排成一列，叫做从n个不同元素中取出m个元素的一个排列。
从n个不同元素中取出m(m≤n）个元素的所有排列的个数，叫做从n个不同元素中取出m个元素的排列数，用符号 A(n,m）表示。
扩展资料：
排列组合的计算 *** 如下：
排列A(n,m)=n×（n-1）（n-m+1）=n!/（n-m）!(n为下标,m为上标,以下同)
组合C(n,m)=P(n,m)/P(m,m) =n!/m!（n-m）!
例如：
A(4,2)=4!/2!=43=12
C(4,2)=4!/(2!2!)=43/(21)=6
解决这类问题的思考 *** ：
1、分析法：分析法是从题中所求问题出发，逐步找出要解决的问题所必须的已知条件的思考 *** 。
2、综合法：综合法就是从题目中已知条件出发，逐步推算出要解决的问题的思考 *** 。
篮球营协会。法国篮球俱乐部，英文缩写是CBA，英文全称拼写为CampsBasketAssociationFrenchbasketballclub,另外还有203个名词的英文缩写也是CBA。
总体来说，法甲和CBA没有直接可比性，因为它们是两个不同地区的篮球联赛。法甲是欧洲足球联赛，而CBA则是亚洲篮球联赛。
如果非要进行比较，可以从以下几个方面进行考虑：
1 球队实力：法甲球队在欧洲足球联赛中具有较高的实力水平，而CBA球队则在亚洲篮球联赛中具有较高的实力水平。
2 竞技水平：法甲球队在赛季中通常有更多的资金和资源用于引援和训练，因此其硬实力更为突出。而CBA在亚洲范围内也有较高的竞技水平，但在全球范围内相对较弱。
3 历史成绩：法甲球队在各项重要足球赛事中通常有较好的成绩，其往绩冠军数量较为可观。而CBA球队在亚洲篮球赛事中的历史成绩相对较好，但在全球范围内相对较弱。
综上所述，法甲和CBA在不同领域和地区有着不同的实力水平和历史成绩，无法直接进行比较。
有六种分法。
1、这里是数学中的有序排列问题，这里选择的顺序会影响结果的可能性。
2、当之一个人选择水果时，有三种选择，当之一个人选择后，第二个人只能在剩余的两种水果中选择，当地三个人选择的时候，因为前两个人已经确定了水果，剩下的水果只有一种，，其只能选择剩下的唯一一种。那么，所有的可能性即为：3×2×1=6种。
3、也可以采用列举法进行解答，假设三种水果分别为ABC，那么按照顺序的选择可能是：ABC、ACB、BAC、BCA、CAB、CBA，一共六种。
扩展资料：
两个常用的排列基本计数原理及应用
1、加法原理和分类计数法：
每一类中的每一种 *** 都可以独立地完成此任务；两类不同办法中的具体 *** ，互不相同(即分类不重)；完成此任务的任何一种 *** ，都属于某一类(即分类不漏)。
2、乘法原理和分步计数法：
任何一步的一种 *** 都不能完成此任务，必须且只须连续完成这n步才能完成此任务；各步计数相互独立；只要有一步中所采取的 *** 不同，则对应的完成此事的 *** 也不同。
-排列与组合（精讲）
据名记马克-斯坦报道，前NBA知名球员半兽人法里德已经正式签下一份发展联盟合同。
10天前咱们还提到法里德跟莫斯科中央陆军解约，当时还以为他是失业了，结果看来是跳槽啊。
谁还有梦想，都可以去NBA试试！！
毕竟发展联盟要到1月6日才会正式复赛，考虑到NBA如今糟糕的情况，法里德在打发展联盟之前可能会先打一打NBA，如果有NBA球队签下他的话。
天天都有不认识的球员签约，法里德大概也能扶起来试试。
如果讲资历的话，法里德估计得秒杀90%现在签约的这些边缘球员。
法里德是2011年的首轮22号新秀，新秀赛季掘金就将内内送到奇才扶正他，生涯之一次首发就拿到18分16个篮板，一个月后就已经能单场砍下27分17个篮板，赛季结束后法里德自然入选了更佳新秀一阵。
生涯第二年法里德就已经成为那支丹佛田径队的首发，并且参加了当赛季的全明星扣篮大赛和新秀挑战赛。
其中新秀挑战赛法里德更是22分钟内就22投18中砍下40分10个篮板，荣获了当年的RMVP（新秀挑战赛MVP）。
虽说水分肯定是有的，而且大多也是扣篮吃饼，但一场比赛能进18个球，而且大部分还是扣篮也是不容易的，至少我和库里就做不到。
生涯第三年，法里德还随美国队参加了世界杯并成功夺冠，本人也以场均124分43个篮板的数据入选更佳阵容，这一年就是一大个台阶，法里德也是很快就走上人生巅峰了。
整个生涯法里德一共打过478场NBA，其中385场还是首发，生涯场均114分81个篮板08个封盖。
法里德最后一次打NBA是在2018-19赛季，在火箭两个喂饼大师的喂饼下法里德场均还能拿到129分82个篮板，但在季后赛因为被防守针对以及其他原因，法里德最后是被弃用了，从此就离开了NBA。
再后面，法里德就来到CBA浙江队打了一个赛季，后面又去了欧洲联赛，就这么神秘消失了接近2年再没听到更多消息。
今年，法里德（还有比斯利）倒是替开拓者打了夏季联赛，场均能拿到57分83个篮板13个封盖，后面也为湖人试训过，但都没有得到签约机会。
不过现在NBA这么缺人，只要身体状况还不错，法里德应该还是有机会的，而且今年法里德也就刚刚年满32岁，讲道理油箱里应该还有油。
小托马斯回来了又离开了，乔约翰逊也回来了并且真的上场还进球了，连门罗都有人要了，如今这稍显有点陌生的NBA好像还带着一点熟悉呢。
开放气道（Airway），人工呼吸（Breathe），胸外按压（Circulation）
一、判断有无意识
首先应大声呼喊患者：“同志，您怎么了，醒醒，快来人进行抢救”。这时应触摸患者颈动脉10S，观察胸廓有误起伏，判断为意识丧失，立即进行心肺复苏。
二、 人工循环
1、摆好姿势 将患者卧于硬板上，去除枕头，解开衣物。
2、找准按压部位 将一手掌根部放在病人胸骨下段（双 *** 与前正中线交界处），另一支手掌根部压在前一手背上，两臂伸直，以上身的体重垂直下压。
3、掌握力度 使胸骨下陷5cm，每一次按压后要让胸廓充分回弹，但手掌始终不离开按压部位。按压与放松的时间应大致相等。
4、按压频率 如此反复按压，每分钟至少100次。
三、 气道开放
进行胸外按压后，患者可能会出现呕吐的情况，这时需打开气道，若有气道阻塞，应先去除气道内异物（包括口、鼻）。可以用纱布或者手帕将异物从口腔中掏出，有义齿取下义齿。若无颈部损伤，用仰头抬颏法打开气道；若有颈部损伤，用双手托颌法。
四、人工呼吸
气道通畅后应迅速进行口对口人工呼吸。病人仰卧，一手托其下颌使头后仰，张开下唇，另一手捏鼻孔，吸气后对病人口内用力吹气，然后放开鼻孔，待胸廓回缩呼气。首先连续吹气2次，每次吹气要见胸廓有明显起伏才表示有效。
